世界发展日新月异，终身学习成为每个现代人的必修功课。作为学生学习促进者的中小学教师，其自身学习成效直接影响着基础教育质量的高低。

为促进教师终身学习和专业发展，我国教育部规定每位中小学教师每五年要完成不少于 360 学时的培训。在各级教育行政部门、教师培训机构和广大

中小学校的共同努力下，由政府出资的中小学教师继续教育，以提升师德素养和教育教学能力为目标，为教师提供了充足的学习资源和丰富的学习机

会，在一定程度上促进了教师的专业发展。但相比巨大的人力、物力、资源和时间投入，期待的有效学习并未完全发生，低效甚至无效的学习仍大量存

在。为此，新的培训项目、培训内容或培训形式等各种尝试层出不穷，但仍然很难打动教师。教师学习是个系统工程，受到主客体多方因素共同作用与

影响，需要从更广的视角去认识它。以全视角学习理论为框架，整体性审视中小学教师学习，深入理解中小学教师学习面临的现实困境，有助于找出深

层的内 在 原 因，从而为改善教师学习提供解决之道。

一、全视角学习理论框架

学习是非常复杂和具有多面性的。丹麦学者克努兹·伊列雷斯在当前最新研究成果的基础上，提出全视角学习理论。他将学习定义为“发生于生

命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因”［1］。他指出学习总与应对生活及其挑战有关，意味着一种改变，在某种程度上是持久性的改变。

( 一) 学习的两个过程三个维度

全视角学习理论指出，所有学习都包含外部和内部两个过程。外部过程指个体与环境之间互动，内部过程指由内容与动机交互的内部心智获得。

由此产生学习的三个维度: 内容、动机与互动。具体而言，内容维度是关于学习什么，寻求建构意义和掌握知识技能，与此同时强化我们的功能性。动

机维度包含动力、情绪和意志，寻求维持心智与身体的平衡，与此同时发挥我们的敏感性。互动维度包含活动、对话和合作，寻求实现可以接受的人际交往与 社 会 的 整 合，与此同时发展我们的社会性

( 二) 学习的四种类型

学习有不同的类型。按照学习的复杂程度，伊列雷斯总结了四种学习类型: 累积、同化、顺应和转换。累积学习指学习者尚未拥有任何已发展的心

智图式，需建立新图式中的第一个元素，以刻板、机械为特征。同化学习指将信息纳入已有心智图式中，呈现出一种持续稳定的累积发展。顺应学习则

要突破或放弃一种早已掌握的知识或理解。这意味着破坏、重组和重构，要求动员相当大的心智能量，并且往往伴随着“焦虑、困惑、紧张”。转换学习

是自我组织的一种重构，包括认知、情感、信念的深层改变，从而引导行动［4］。四种类型的学习在不同的情境下得以实现，导向不同类型的学习成果，并且拥有不同的应用和迁移可能。

二、全视角学习理论下的教师学习现实困境从国家、地方到学校都非常重视中小学教师学习。

在级别上，有“国培计划”、省市级培训、校本研修; 在类别上，有新教师培训、教师岗位培训、骨干教师研修; 在目标上，有补缺培训、提升学习; 在形式上，有集中面授、在线学习、共同体学习……教师

学习资源建设空前丰富，全方位“织造”出来的学习网为教师提供了时时、处处学习的可能。但身处其中的部分教师似乎在一定程度上抗拒或逃离着这

种制度安排下的学习。对此，有必要研究和反思中小学教师学习的内容、动机和互动究竟现状如何，存在哪些问题，是什么影响了教师的学习。

( 一) 指向知识技能的学习内容忽视教师的整体性发展

人的发展是整体性的，不仅是认知层面，还有情感、情绪、意识等层面。这意味着学习内容除了知识和技能，应该还包括自我觉察、社会文化、理解

以及意义等范畴。教师是被动的、心如白纸的、可以随意灌输学习内容的人，还是充满活力、会自主选择、能独立构建意义的人? 对教师的认识，决定

了如何对待教师的学习。

当前，中小学教师学习内容呈现官方规定、专家“生产”、教师“消费”的模式。官方作为学习内容的决定方，规定了学习内容领域或学习模块，如师德、专业知识、专业技能等。这些内容主要由专家生产或开发，并由其传授给教师。教师则像容器一样，被动承载外部要求的各种内容。在内容目标

上，局限于知识技能的掌握，关注概念、技能、方法等学习。在内容选择上，呈现“头痛医头，脚痛医脚”。伴随每次教育教学改革或某项教育新事物、教育问题的出现，官方一般都会组织专家力量围绕相应的主题开发内容或研修课程，供教师进行学习。如新课标新教材实施，则组织教师学习“跨学科教学”“项目式学习”等主题内容; 学生作业负担重、心理问题增多，那就提升教师作业命题能力和心理辅导能力。那么，学习效果如何? 实践证明，仅仅通过外部专家传授给教师的知识，很难内化为教师的个人知识，应用于实践更是少之又少。究其原因，一方面，教师的固有经验阻碍了新内容的学习。学习是一个新旧经验对话、博弈和更替的过程。已有经验是进一步学习的基础，但也是阻碍学习的巨大障碍。教师都持有经验，如果它们不被审视，就会阻

碍我们以新的方式了解自己以及周围环境［5］。当教师缺乏自我觉察与理解、自我批判与反思，错误的经验会固着于脑中，抗拒着新知，或将新知以扭曲的方式同化于旧知。在这样的情况下，“错误学习”或“无效学习”就会发生，而真实有效的学习则难启动。另一方面，无意识的教育教学惯性行为具有强大的力量，这使得缺乏深度理解和认同、缺乏心智模式改变的教师学习，无法取得期待的学习效果。教育改革的步履维艰，往往与教师缺乏理解相关。教育改革往往自上而下，教师并非改革的决策者，并不是每个教师都充分理解改革的背景与必要性。但改革的力量来自统一的思想和一致的行动。作为决定改革成败的主要力量和参与者，教师理解变革是拥抱变革的前提。唯有如此，才会有助于教师建立系统思维和全局观念，培养教师的学习责任感和改善实践的使命感。只有在理解和认同的基础上，教师才会发自内心地去学习新知识、新技能，进而自觉应用于实践、改善实践。但“向”的教师学习沿袭了工业时代的思想，将教师视“工具人”，更多局限于学科、课程、教学等知识、技能学习，忽视了教师对教育改革的情感接受以及理解与否。

( 二) 因人因时因地而异的动机影响教师学习的真实发生

学习的真实发生，不仅是认知层面上要经历复杂的元认知过程，还需要相应的情感、动力和情绪能量注入其中。只有当情绪、情感等非认知的力量

介入，那些有关认知或智力上的学习活动才能在较深层次发生。以情感、动力和情绪等为内在成分的学习动机影响学习结果，但实践中对此缺乏关注。当前教师继续教育，更多的是注重知识学习，致力于内容与方式的更新、改进，忽视对学习动机的激发和维持。调查显示 88． 4% 的教师认为“信念和情绪是影响教学习的重要因素”，但 90． 2% 的教师坦言他们参加的研训项目“仅关注认知领域的内容，较为忽视教师的情感、情绪和思维参与”［6］。很多精心设计的培训课程或项目，都默认教师具有强烈的学习动机。然而在知识爆炸的今天，或许学习最大的阻碍不是资源不足或内容不佳，而是学习的意愿不够。当动机未被激发，再好的内容也无济于“学”，再好的精神营养也无法吸收，教师学习徒有其表，真实有效的学习未发生［7］。学习动机的产生基于一定的条件。

当教师面对的环境或挑战超越了其已经验所能处理的，而且无法回避，甚至直接影响到个体生存状况时，他才会投入有意义的学习中。基于此，结合马斯洛的需求层次理论，不难理解为什么教师的学习动机会因人因时因地而异。在职初阶段，面对站稳讲台的压力，大部分教师出于生存需要，学习动机往往强烈。由于固有经验和成见少，职初教师学习以累积或同化为主，这两者所发展的知识主要被运用于相同或相似的情境中。此时，动机在很大程度上是无意识地发挥作用的，而职初教师易于接受新的内容。随着经验增长，教学变得驾轻就熟，教师进入一个自我舒适圈。但在多变的世界中，很难以不变应万变。同时，过多简单的同化学习，容易使人厌倦，也不能对学习产生任何重要意义。而要真正学有所获，教师必须付出更多的心理能量，通过顺应或转换学习，从而获得更为持久、更具适应力、可被运用在较广的相关情境范围之中的理解和知识。这时候，动机则更多的是有意识地发挥作用。顺应或转换学习往往伴随着压力与不确定，给人带来极大不安全感。这时候，会出现几类情况:

第一类是“我学习是因为我必须学，而 不 是 我 想学”。对于个体而言，学习具有自我导航的特点。由于缺乏自我意识与自我理解，这类教师的学习并没有清晰的指向和目标。在官方规定的内容框架里，面对海量的学习资源，他们不知道应该优先努力学习什么。此时，没有迫在眉睫的生存挑战，也无法清晰看到自我发展的希望和前景，为维持自我价值和身份认同，大部分教师会产生心理防御，避免此类学习。对“我不想学”的教师而言，学习仅仅

是获得学分的工具，是职称评定、教师资格注册、评奖评优的条件。

第二类是“我想学习，但我没法投入学”。学习动机激发后，要转化为行为，需要个人能力和行动条件作为支撑。教师学习面临着不同程度的制约。既有来自个体的，如工作繁忙，个人时间和精力有限; 也有来自制度性的，如受评价的影响。教师的本职是教育教学，评价其价值在于教学水平高低和学生成长发展。教师日常面对的是

各种考试和排名，来自绩效主义管理的外部问责让教师处于“双重束缚”［8］。因此，相比于个人学习，批改作业、辅导学生是更为紧急重要的工作。因此，这类教师明知学习是个体快速成长的催化剂，有助于改善实践，但囿于内外限制无法投入学习。

第三类是“我要学习，这是我的责任”。这类教师一般有强烈的成就和自我价值实现需要，或是处于宽松的学习型环境中，具有较强的学习动机。如学校里的骨干教师在逐渐明晰自己的专业发展路径和方向，在不断得到学习带来的正向反馈时，会长时间保持强烈的学习动机，而外在期待以及被赋予的任务和责任，又会加强学习动机，使之处于良性循环。对于前两类教师而言，学习在大多数情况下没有真实发生，失去了其应有的本义功能。而在第三类教师身上，由于个体具有强烈的学习兴趣，再加上宽松的支持性环境，则比较容易发生顺应和转换学习。

( 三) 以单向传授为主的学习互动未充分发挥

教师能动性学习的互动维度呈现出感知、传递、经验、模仿、活动或参与等形式［9］。受工业时代效率意识的影响，目前很多的教师培训仍以大规模集中单向传授为主，呈现一刀切、一次性、拼盘式的特点。在这种培训模式下，参与者被预设为具有同样教育背景、同样专业水平和同样学习需求的人，似乎培训了就意味着学习目标达成了。这种以传递为主的互动，适用于参与者有高度的学习动机、学习内容在技术实践性方面是清晰的情况。但教师学习中的个体并非都有强烈的学习兴趣，兼具科学性与艺术性的教育教学实践并非完全是一项技艺，教师的学习内容也并没有达成共识。因此，从组织方完成任务而言，培训是高效的。但对于个体学习而言，缺乏有效的交流与反馈，学习实则低效甚至无效。因为尽管很多人聚集在一个学习场所里，但是每一位教师都是一个孤立的岛屿，其思维活动都发生在个体的大脑中，彼此之间缺乏思维碰撞，也很难生成新的知识［10］。认识到传统教师培训的弊端，教师学习开始关注情境、关注群体的内部力量，重视校本研修、实践共同体等。但学习变革是艰难且缓慢的。学习是一个系统，任一要素的变动，都需其他要素作出相应的改变。否则，容易停留于表面化，空有形式，很难取得实质进步，表现在: 一是内容影响互动形式的选择。如“基于学校、在学校中、为了学校”的校本研修，理应更注重真实情境、问题导向、实践反

思。但由于教师学习内容停留在原有的知识技能框架内，学校仍倾向于采用以单向传递、简单模仿为主的讲座报告、师徒带教形式等。在学习中，当

个体越积极，就越能够投入，从而越有可能学到有意义的东西。在上述校本研修过程中，教师主要以简单的同化学习为主，投入较少，学习收获自然也少。二是动机与互动相互作用。长久以来习惯于被动接受和“倾听”的教师，由于惯性很难主动投入和深度卷入。在追求民主、平等的各类教师实践共同体中，部分教师仍然“失语”，不平等关系、话语霸权仍然广泛存在。要达到理想的互动效果，需要教师有意识地作出改变，但并不是每个教师都有强烈的学习动机和作出改变的勇气，这需要更为宽松的学习环境，让教师有高度的安全感。

综述以上，教师学习的发生是系统层面的内容、动机和互动等各因素的交互作用。目前教师学习的背后仍预设或默认教师为“理性人”，具有强烈的学习动机; 或以“X 理论”为假设，用各种制度约束教师的学习。教师远比各种理论假设的要复杂得多。因此，对教师学习的简单化处理，导致低效、无效学习广泛存在。改变这种局面，需要我们尊重事实，以更审慎的态度去看待和设计教师的学习。

三、全视角学习理论下提升教师有效学习的实践路径

对教师角色、知识的看法，影响着对教师学习的认识与设计。传统知识观下，教师与知识分离，教师是知识的接受者，可以通过被动的、孤立的学

习，被塑造为教学技艺的操作者、政策的执行者。教师学习是个复杂的过程，需构建整体、系统、全人的教师发展理念。全视角学习理论反对主客分离的观点，更认同社会建构的知识观，趋向对“全人”的关注。学习是为了自我价值、意义与身份的实现，这使得其更加关注学习中的反思、思维、认知、情感、人际互动等。教师学习具有整体性，内容、动机和互动三者相互引发，共同作用。在这个过程中，教师学习从单一的技术取向，走向技术取向与实践—反思取向、生态取向融合，教师主体性不断回归。

( 一) 内容维度: 增进自我理解和外部理解，改善心智模式

在知识总量浩如烟海、更新速度日新月异的时代，过多的知识让人无所适从，不知所措。对于教师这个职业而言，到底应该优先学习哪些内容，这是一个值得探讨的问题。当今社会复杂多变，个人能力的提升很难通过累积、同化的方式叠加，而是需要不断地革新、超越以往的自己来应对各项挑战。经验表明，教师成长更大程度上取决于对自己心智模式的觉察和改变［12］。因此，学习内容除了指向知识和技能，更要指向理解，指向对自我和环境

的理解，从而促成心智模式的自我觉知和主动改善。苏格拉底有句名言，“认识你自己”。认识自己，增进自我理解是每个人成长的重要命题。个人的倾向、偏好、优势和弱势等，是个人行为的先决条件。学习关于自身、认识自己、理解自己的反应，成为教师学习中一个日益紧迫性的内容领域。教师不是一张白纸，有自身的经验与生活史、情绪与情感。教师日常专业行为受到教育观、学生观和教师观这些观念或知识的不自觉的指引，这些观念( 或知识) 本身往往在教师的自觉意识之外，很难认清，不为本人所意识到，当然也就无从下手改进，或只能表面地实现短暂更新而实际并没有真正地改变［13］。因此，通过自我觉察，觉察到自身所持有的价值观、教育信念、偏见、教学行为背后隐藏的假设等，引发教师对自己思维和行为习惯进行质疑、批判反思，让其意识到“过去的经验可能会成为将来的阻碍，对事物的认知可能是有失偏颇的”。在此基础上，借助元认知、元学习，更新自己，形成新的行动。在这个过程中，教师成为自我学习的“责任人”，成为知识的建构者和生产者，通过了解自己是谁和为什么这么做，让学习从“自动导航”的无意识或任外部摆布，转化为有意识的专业行为。教师对自我的理解，包括情感、动机、偏见和目的等，这些理解的根源来自社会文化。因此，学习内容要在自我理解的基础上，增进教师对外部社会文化环境的理解，尤其是教育政策、改革背景和逻辑的深刻理解，这将有助于增强教师的责任感，进而改善教育实践。改革是社会发展的必然要求，不可回避。改革需要寻求可靠的变革基础，这个基础在于教师。教育政策的有效落地，教育改革愿景的实现，都需要教师转变观念，去践行、去改进，才能影响到学生。因此，只有教师真正理解并认同改革的必要性和紧迫性，意识到并愿意承担自身在改革中的责任，才会主动学习，自觉成为改革的拥护者和实践者。

为了促进理解，在内容呈现上可以采用范例形式。教育教学是实践性活动，具有整体性、情境性、复杂性的特点。当仅呈现一堆抽象内容时，这些经过破坏性分析抽离出来的概念、要素、原则、规则等，失去很多信息［14］，会使得内容运用时出现困难或无法适用。比如从某校、某人成功经验中提炼出的教育教学模式、模型，却无法被他校他人迁移应用。这与模式、模型往往简化了现实的多样性与复杂性不无关系。而范例则把背景、情境、规则、机制、要素等相互联系的内容，以整体、具体的形式呈现出来，避免了支离破碎，也更能促进教师对内容的整体把握以及迁移运用。

( 二) 动机维度: 提供目标引导和环境支持，激发与维持学习动机

教师的学习动机不仅源于内在，还源于与其所处环境的交互。从群体看，学习动机强弱不同的教师分布呈橄榄型。初任教师和骨干教师处于两端，一般具有强烈的学习自驱力。对于处于中间大部分“不想学”或“没法投入学”的教师，则需要外部刺激与支持，才能更好地激发并维持其学习动机。一是设计更为多元发展的专业目标，激发自我发展的动机。动机是鼓励和引导一个人为实现某一目标而行动的内在力量。目标或者说需求对于个人学习具有重要的方向牵引作用。每个人都渴望自我成长，具有自我价值实现的需要，会去追求社会普遍认可的目标。现有的教师职称制度在一定程度上促进了教师的学习。但由于受名额、年限等各种因素影响，职称制度在学习动机激发和维持方面作用有限。因此，需要从制度上科学设计更加多元化的专业发展目标和更加灵活的专业发展通道，让每位教师都看到自我成长的可能路径，找到自我成长的坐标。心有所向，才会学有所指。当我们相信每位教师都有学习的力量，都能通过学习实现自我的目标时，这种信任与期待会传递给教师，

维持其学习动机，从而有助于其目标的实现。

二是营造高度安全宽松的学习环境，提供更大的学习支持。

从学习类型视角而言，仅仅依靠累积、同化学习，无法帮助教师适应这个变革的时代。已有的经验可能会成为阻碍，顺应、转换学习成为教师持续成长的必然要求。但这类学习的发生要求更宽松的学习环境，以及更大的学习支持。在高压控制的环境中，教师会感到没有安全感。为了维护自尊，避免犯错误，他们趋向于对学习采取心理防御。为了让教师卸下心理负担，敢于走出自我舒适区，敢于面对自己存在的不足，需要通过有意识地消除周围的阻力因素，让教师处在一个开放、安全、平等的良好生态环境之中，实现让环境推动教师“自然而然”地去主动学习，让自觉学习逐渐成为教师的“惯性”。激发动机后，还要维持动机。一方面，要减少教师不必要的工作内容和工作负担，让教师有投入学习的时间和精力。另一方面，要建立学习支持与反馈机制，形成良性循环。如设立学习顾问，在教师需要帮助时，实时提供引导与支持，帮助教师更好地认识自己和规划学习; 基于需求提供学习机会，能有助于教师在实践中解决燃眉之急;鼓励教师将所学运用于实践，建立同伴互助的课堂观察等，帮助教师看到自己的进步以及不足。桑代克的效果律指出“人学习了感到满意的东西，这个满意的过程重复越多，学习越被强化”。及时的支持与反馈，既能让教师感知到学习成就，也能减少学到错误信息的几率，从而不断增强教师的学动机。

( 三) 互动维度: 基于场域合作建构和深度卷入，充分发挥能动性

学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。这一过程常常是在社会文化动中完成的。因此，学习需要不断地与外部环境、与他人联结。有效的教师学习应具有明确的目标，基于教师已有经验、根植于学校背景而持续进行。

一是在工作场所中学习。学习是在一定的情境中发生，具有情境性。基于工作场所，意在倡导在真实复杂的教育场域中，以整体性学习的形式去感知、理解问题和情境，体验真实问题解决的过程。在这个过程中，个体与环境之间的交互是直接的，没有割裂、没有简化，从感受到观念、概念和实践，又回到感受，是以一种能够记住和运用于相关情境中的方式去学习。这种基于工作场所的互动以实践为导向，契合教师的学习需求，体现了一种范例学习，也更易于教师理解学习内容，形成知识更新，进而尝试转化为自身的实践。

二是在共同体中学习。学习也是社会化建构的过程。实践共同体是教师实现社会化建构的重要载体。共同体内部成员的相似性和差异性构成

学习互动的丰富资源。处于同一教育场域中，拥有共同的目标，有效的对话、交流成为可能。面临共同的问题，使得倾听、共情更容易发生。彼此的理

解和认同会增强归属感，成为共同攻克难关的动力。经验的差异则使支持、协作成为可能。在这种情况下，安全的环境、有效的支持、及时的反馈使得转换学习更有可能发生。转换学习通过改变教师认为理所当然的意义视角、心智模式等参照框架，使得他们更具包容性和洞察力。心态的开放使得教师能够深刻反思，更新信念和想法，并践行于实践中。目前，共同体已逐渐被教师学习广泛运用，区域的、校际的、学校的各种共同体如雨后春笋。

促进共同体内部有意义的交流，要避免“新瓶装旧酒”。为此，解决之道之一，可以利用外部力量介入，拓展教师的学习，从而避免“萝卜炖萝卜还是萝

卜”的同水平重复。在遇到已有经验无法解决面临的问题时，共同体需要与其他教师、外来专家进行思维碰撞，深刻反思与认识那些习以为常的观念、行为，从而实现“醍醐灌顶”式的学习。之二，在共同体中要赋予每个成员责任，对个体抱有期待。期待和责任会使教师在互动中投入更多的活动。深卷入其中，学习的可能性就会越大，至少会发生顺应学习，并可能达成转换学习。

三是学习互动发生于一个个具体的学习活动中。为促进教师的深度卷入，在活动设计中: 一要从高结构走向低结构。高结构的活动设计，通过高度预设，活动流程严密，适用于基础相同、需求差异性小的学习者群体。教师一般都具有丰富的经验，低结构活动设计有助于教师进行自主探究与反思，也更加容易激发教师的创造性。二要重视教师已有经验，建立最近发展区。学习是通过适当的挑战得到促进。挑战太小，教师不想学; 挑战太大，教师

就会退缩或绕开。因此，要通过最近发展区，激活教师原有的相关知识经验，促进知识建构而实现经验的重组、转换和改造。教师学习对自身个人成长、对基础教育改革和发展都具有重大意义。

心得体会：

学习是教师应对挑战与实现自身成长的必然要求。当前教师学习投入巨大，但期待的学习效果并未完全发生。以全视角学习理论为框架，现有教师的学习内容主要指向知识技能，学习动机因人因时因地而异，学习互动以单向传授为主，学习的有效性较低。因此，在内容维度，增进自我理解与外部理解，改善心智模式; 在动机维度，提供目标引导和环境支持，激发和维持学习动机; 在互动维度，基于场域合作建构和深度卷入，充分发挥能动性。通过内容、动机、互动三者的有效交互，助力教师学习真实有效地发生。

本文从全视角学习理论; 教师学习; 学习动机; 同化学习; 顺应学习等方面入手，提出改善教师的学习是一个系统工程，既需要外部内容与方式的革新，也需要个体内心的觉醒。内容、动机和互动构成一个相互联系的整体。当教师对自我、外部环境有了更深刻的理解，会自觉增强责任感，从而激发学习动机。在互动时就会有更主动地投入，投入越多，学到越多，成长越快。诚如“学然后知不足”，这又会进一步激发和维持学习动机，从而进入良性的学习循环。